الرئيس: السيد محمد الهيشري.
السيد فاخر الشابي.
المداخلة الأولى: “الدمج المدرسي في تونس: الواقع والتحدّيات”.
المتدخلة: د. رانية الغويّل، أستاذة جامعيّة في اختصاص علم الاجتماع بجامعة تونس ونائبة رئيس الجمعيّة التونسيّة لعلم الاجتماع.
وتستند إلى بحث في مستوى واقع الدمج المدرسي في المدارس التونسية في مجتمع قد صادق على جميع الاتّفاقيات الدولية والقوانين في مجال حقوق الطفل وتعليمه في محاولة للإجابة عن الإشكالية التالية:كيف يمكن إدماج الطفل المختلف في غياب الحقّ للولوج المعرفي والاجتماعي؟ فهل إشكالية الدمج المدرسي مرتبطة بذات الطفل المختلف أو بغياب آليات تطبيق البرنامج؟وهل تحوّلت المدرسة بديلا لمراكز التربية المختصّة؟ باعتماد مقاربة بيداغوجية دامجة والتفاعليّة الرمزيّة باعتبارها براديغما للبحثوالطريقة الكيفية (الملاحظة المباشرة والمقابلة نصف الموجهة). يشمل البحث 5معلمين، 5أولياء، 5 مرافقين و3 أخصائيين نفسيين. تبين نتائج العمل الميداني
برنامج صدر منذ سنة 2003 وتمتّع به أكثر من 5000 تلميذ (دمج كلّي ودمج جزئي). الأطفال المعنيون بالدمج المدرسي هم: أطفال التوحّد، أطفال ذوي صعوبات واضطرابات التعلّم، أطفال القمر، أطفال ذوي الإعاقة (إعاقة عضويّة تتيسّر معها قابليّة الدمج، إعاقة سمعية خفيفة أو متوسطة مع ضرورة استعمال السماعات، إعاقة ذهنية من الصنف الخفيف).
يتمّ قبول الأطفال ذوي الإعاقة بالمدارس العاديّة استنادا إلى بطاقة توجيه تعمّر من قبل اللجنة الجهويّة ترفق بملفّ الطفل المعنيّ بالإدماج المدرسي مع عدد أقصى ب 3 تلاميذ بالقسم الواحد وتخفيض العدد الجملي للتلاميذ ب 5 مقابل كل طفل مندمج. الإجراءات خلال الامتحانات تتلخص في تكبير الخطّ واضافة الوقت، حضور مرافق وتطويع الامتحان لصالح التلميذ.واقع الدمج بالمدارس التونسية يطرح عديد الصعوبات التي تعيشها الأطراف الفاعلة والتي يمكن
تلخيصها في النقاط التالية:
- علاقة متوتّرة بين الأطراف الفاعلة: الوليّ، المعلّم، الاخصائي النفسي، المرافق المدرسي.
- معلّم غير متكوّن في مجال الدمج المدرسي والتدخّل الافرادي: طبّق برنامج الدمج المدرسي دون التحضير لآليّات تساعد على نجاحه، جعل أغلبيّة المعلّمين محلّ قلق نظرا إلى الصعوبات التي يجدونها في التحكّم في مجريات الدّرس نتيجة لعدم تكوينهم في مجال الإعاقة والتدخّل الافرادي كما أن المعلّم يعيش ضغطا نفسيا خلال عمله لعدم احترام عديد المدارس للمقاييس الواجب توفّرها داخل القسم مثل تخفيضعدد التلاميذ مقابل كلّ طفل معوق.
- وضعيّات صرع وعنف من قبل الأطفال المدمجين.درجات عميقة من الاعاقات داخل الأقسام.
- مرافق مدرسيبدون هويّة علميّة وعمليّة: المرافق يعمل بدون حقوق ووضعيّة مهنيّة غير واضحة وهشّة وهي غالبا علاقة شغلية بينه وبين الولي.
- الوصم الاجتماعي للطفل المختلف ورفض الأولياء تدريس أبنائهم مع أطفال التوحّد.
- أخصائي نفسي واحد لمئات التلاميذ المدمجين.
- غياب التشبيك: ضعف التنسيق بين الجمعيّات العاملة في مجال المعوقين وفي مجال التوحّد بالمؤسّسات التربويّة، التأخّر في تطبيق الخطّة الإعلاميّة التي تستهدف كلّ الأطراف المتدخّلة في البرنامج وانعدام التواصل بين مديري المدارس الدّامجة والأعوان الاجتماعييّن المكلّفين بالعمل الاجتماعي المدرسي.
أدت هذه الصعوبات بالأطراف الفاعلة الى اعتماد استراتيجيات بديلة كتوفير مرافق نفسي والتكفل من جانب الأسرة، محاولة القيام بالتدخل الافرادي والتكوين في مجال الإعاقة والتوحد من جانب المعلم، العمل المضاعف والتنسيق مع المختصين في مجالات طب الأعصاب والأطباء النفسيين للأطفال من جانب الاخصائي النفسي والبحث عن دورات تكوينية ومحاولة إرضاء جميع الأطراف من جانب المرافق المدرسي.
تكمن التحديات في:
- انتداب أخصائيين نفسيين ومرافقين من ذوي الاختصاص.
- التشدّد وتطبيق الشروط عند التحاق الطفل ببرنامج الدمج المدرسي مع ضرورة متابعة وتقييم مهام اللجان.
- مراجعة برنامج التكوين لطلبة التربية والتعليم وضرورة ادماج مادة التربية المختصة منذ السنة الأولي والتكوين المستمرّ للمعلّم والمرافق المدرسي في مجال التدخّل الافرادي.
- يقوم الاخصائي النفسي لكلّ طفل مدمج حسب خصوصياته وحاجياته وقدراته بمشروع للتدخّل الافرادي المدرسي، تخطيط للمرافقة والتدخّل الموجّه الافرادي، برنامج النجاح التعليمي الشخصي لكل تلميذ مدمج.
- ملاءمة الدروس والتقييم مع حاجيات وقدرات وامكانيات الطفل المدمج.
المداخلة الثانية: “التربية الدامجة في النظام التعليمي التونسي من المساواة إلى العدالة الإشكاليات والحلول”.
المتدخل: د. كمال بالهادي.
وتطرح ثلاث نقاط: منطلقات تجربة الدمج وهدف المساواة، الحواجز وغياب العدالة في واقع تجربة الدمج والحلول.
أنجز المشرّع التونسي ترسانة قانونية تهدف إلى رفع مكانة الأشخاص من ذوي الاحتياجات الخاصّة، وتحقيق المساواة بينهم وبين المواطنين العاديين وصادقت تونس على القوانين والاتفاقيات الدولية التي تنص على منع كافة أشكال التمييز ضدّهم. وقد تم بداية من مفتتح السنة الدراسية 2004/2003 إرساء عدد من ” المدارس الدامجة” داخل جل الجهات مع توسيع خارطة هذه المدارس وفق نسق مرحلي كما كرّس القانون التوجيهي للتربية والتعليم المدرسي لسنة 2002، مبدأ الحق في التعلّم ومبدأ المساواة بين جميع التلاميذ، إذ نصّ على أنه تضمن الدولة حق التعليم مجانا بالمؤسسات التربوية العمومية لكل من هم في سن الدراسة وتوفرلجميع التلاميذ فرصا متكافئة للتمتع بهذاالحق وكان هدف “المساواة” التامّة بين جميع أصناف التلاميذ الغاية الأسمى. فهل أن مسار المساواة في الحقوق التربوية، بين جميع التلاميذ قد حقّق العدالة بين التلاميذ، أمّ أنّ غاية العدالة مازالت بعيدة.
يمكن تلخيص الحواجز التي تعيق تحقيق مقاصد تجربة الإدماج المدرسي في:
- تفرّع الإشراف على عملية الإدماج بين عدة وزارات (التربية، الصحة، الشؤون الاجتماعية، الأسرة والمرأة، الرياضة، التكوين المهني..) وهذا التفرع يجعل تحديد المهمات لكل طرف صعبة ويفقد عملية الإدماج فاعليتها.
- غياب دليل توجيهي وطني خاص بهذه الفئة، ينقل عملية الإدماج من سقف “المساواة” إلى سقف العدالة التربوية.
- تعطيل العمل بمنشور تربوي يقضي بمراعاة القسم الدامج لإشكالية الاكتظاظ.
- غياب التمييز الإيجابي في البرامج المدرسية وفي عمليات التقييم عدا تمتيع التلاميذ من ذوي الاحتياجات الخاصة بوقت إضافي أو تكبير الخطّ.
- التداخل غير الناجع بين الصحي والتربوي، مما يؤثر على عمل المدرس فلا توجد مثلا توصيات بيداغوجية من حول طبيعة الاختبارات والتقييمات الخاصة بالتلاميذ من ذوي الاحتياجات الخاصة ما عدا توصيات الطبيب النفساني الغير ملزمة قانونيا.
- تعمل بعض الجمعيات على توفير وسائل مساعدة للتلاميذ من ذوي الاحتياجات الخاصة، لتدارك النقص الحاصل في تملك الدرس أو حتى في مرافقتهم اثناء التقييمات، ولكن في كثير من الأحيان يكون المرافقون غير مختصين في تدريس هذه الفئة فضلا عن أشكال التشغيل الهش التي يعانون منها وغياب الاختصاص.
- ثقل البرامج المدرسية وتشعّبها وهي لا تراعي بتاتا هذه الفئات من التلاميذ، فضلا عن تزمينها الذي لا يتلاءم وخصوصية التلميذ المتلقي لتلك المواد.
- عدم الأخذ بعين الاعتبار العوامل الأسرية الضاغطة التي تحول دون قدرة الأسرة على مرافقة ابنها من ذوي الاحتياجات الخاصة والاهتمام به.
- نسب الانقطاع المدرسي ضعيفة في صفوف هذه الفئة من التلاميذ وهذا مؤشر جيد ولكن هل تعكس نسب النجاح تلك المستوى الحقيقيللمكتسباتالتي تملّكها الطفل خاصة مع إجراءات ارتقاء شبه آلي.
- تجميع التلاميذ من ذوي الإعاقة في قسم واحد باشراف مدرس مختص يضرب مبدأ الدمج.
- ضعف دور مكتب الاصغاء والمرافقة.
- أزمة اجتماعية في قبول الاخر المختلف وثقافة اقصائية القت بضلالها على مدرسة مهترئة أصلا.
- التكوين الجامعي في الاجازة في التربية والتعليم لا يولي اهتماما كبيرا للتربية المختصة التي تدرس في مستوى السنة الثالثةوهي غير كافية لتمكين المعلمين من آليات التواصل مع الأطفال من ذوي الاحتياجات الخاصة.
- التوجه نحو تجميع الاعاقات في حين ان لكل إعاقة خصوصيتها وهذا التجميع يلمس في تقارير الاخصائيين النفسيين.
- تسرب دراسي مفروض على التلاميذ ذوي الإعاقة.
- إشكالية التقارير الموحدة للتلاميذ من ذوي الإعاقة في حين ان التدخل يجب ان يكون حالة بحالة.
من هذا المنطلق، يمكن التفكير في الحلول التالية:
- ضرورة وضع دليل تربوي شامل مبني على قواعد علمية صارمة وبمشاركة كل الأطراف ذات العلاقة بمشروع الإدماج المدرسي.
- لابدّ من وضع برامج دراسية ونظم تقييمات خاصّة بهذه الفئة، ممّا يعطي عملية الدمج فاعلية ونجاعة تؤهل الطفل من ذوي الاحتياجات الخاصة وتستثمر مواهبه وطاقته.
- ضرورة مراعاة العوامل الاجتماعية والجغرافية للأسر التونسيةحتى يكون لهم حقّ الوصول والولوج إلى المؤسسات التربوية دون عناء.
- ضرورة التكوين الجيّد للمدرسين وضمان أن يكون المعلمون الجدد حاملين لمهارات معرفية و تواصلية تمكنهم من الإحاطة بهذه الفئة من التلاميذ.
- تخصيص حلقات دعم مدرسي مؤمّنة من مرافقين وقع تكوينهم تكوينا علميا مختصا في المجال حتى تتكامل حلقات الدرس مع حلقات الدعم والمرافقة.
- تجهيز المؤسسات الدامجة بما يسهل عملية الإدماج ويمتع الطفل من ذوي الاحتياجات الخاصة بكامل حقوقه.
- التشجيع على البحوث التربوية في المجال وإنجاز تطبيقات تكنولوجية وتوفير حلول رقمية مساعدة لهذه الفئة من التلاميذ لتملك الكفايات بطريقة أكثر يسرا.
- تحفيز التلاميذ من ذوي الاحتياجات الخصوصيةواستثمار مواهبهم من خلال تشريكهم في النوادي والجمعيات المدرسية والتعريف بمواهبهم وتنميتها.
المداخلة الثالثة: “الدّمج المدرسي بين واقع المدرسة وضرورة إعمال الحقّ”.
المتدخل: السيد هشام الشابي، مكلّف بمأموريّة بديوان وزير التّربية.
تطرقت المداخلة بداية الى تطور مفهوم الدمج في القوانين التونسية:
قانون 1958 في الفصل الأوّل تحدث عن تزكية الشخصيّة وتنمية المواهب الطبيعيّة عند جميع الأطفال ذكورا وإناثا بدون أيّ تمييز بينهم لاعتبار جنسي أو ديني أو اجتماعي. قانون 1991 في الفصل الرّابع بين أن الدولة تسهر – قدر الإمكان – على توفير الظّروف الملائمة لتمكين المعوقين والمتخلّفين في الدّراسة من الحقّ في التّكوين المدرسي مما يحيل الى عدم الالزامية. أما في الفصل الرّابع من قانون 2002فتسهر الدولة على توفير الظّروف الملائمة للأطفال من ذوي الاحتياجات الخصوصيّة للتّمتّع بحقّ التّعليم. إقرار الدمج المدرسي بصفة فعلية لم يتم سوى في 2012.
تجدر الإشارة الى أهمية تحديد المفاهيم في مسألة الدمج المدرسي:
- الدّمج: عملية تهدف إلى تزويد جميع التلاميذ بتجربة وبيئة تعليميّتَيْن منصفتَيْن وتشاركيّتَيْن تحقّقان أفضل أوجه متطلباتهم وحاجياتهم. يحيل الدمج الى التفرّد والاختلاف والتّنوّع والتصرّف في المعايير وتنويعها مع رفض إقصاء طفل لم يتمكّن من الوصول إلى المعايير المضبوطة.
- الادماج: يحيل الى التماثل والتشابه في إطار معايير مضبوطة ولا تناقش مع قبول إقصاء طفل لم يتمكّن من الوصول إلى المعايير المضبوطة.
- التلاميذ المعنيون بالدمج هم التلاميذ ذوو الإعاقة والتلاميذ ذوو اضطرابات التعلم وطيف التوحدوأنواع أخرى (الصرع، صعوبة في الكتابة مع الانزواء واضطرابات نفسية، اضطراب فرط الحركة، تأخر في النطق، إعاقة بدنية وذهنية، ضعف الذاكرة، تأخر ذهني، trisomie 21).
- مدرسة دامجة: إدارة تعمل بشكل تشاركي، زمن خاصّ للتّخطيط والتقييم متوفّر، مرونة زمنيّة ممكنة، تكوين مستمرّ متوفّر، البيداغوجيا الفارقيّة معتمدة، تطويعات بيداغوجيّة وأحيانا تغييرات ممكنة.
واقع الدمج المدرسي:
- رفض المعلمين، على الأقل في البداية، لقانون دمج ذوي الاحتياجات الخاصة وعلاقة متوترة مع الأولياء.
- تصورات المعلمين حول نجاعة الدمج المدرسي. أكثر من 70% يرون أن الدمج ليس نافعا لا للتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة ولا لزملائهم العاديين.
- ارتفاع عدد التلاميذ من ذوي الحاجيات الخاصة (4766 بالمرحلة الابتدائية و2320 بالمرحلة الإعدادية والثانوية).
- نسبة محترمة في النجاح في امتحان البكالوريا.
- دراسة وطنية بينت أن التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة لا يشاركون غالبا في الأنشطة الرياضية، يتفاعلون مع أترابهم خارج القسم، يحضون بمتابعة من أوليائهم، تدخل الاخصائيين النفسيين ضعيف، شراكة ضعيفة مع جمعيات أو مؤسسات مختصة، لا تتوفر غالبا ممرات تيسر الوصول الى القاعات أو تهيئة للمركب الصحي، المدرسون لم يتلقوا غالبا تكوينا في الدمج المدرسي، لم يتوفر غالبا مشروع تربوي افرادي ولكن يمكن المدرس التلميذ من موقع مناسب في القسم ويشجع تدخلاته الفردية ويحثه على المشاركة في الأنشطة التعليمية التعلمية ويثمن تدخلاته الصائبة، التلميذ يتطور نسبيا على الصعيد الاجتماعي وجزئيا على الصعيد العرفاني.
إعمال الحق يستدعي:قوانين وتشريعات ومؤسسات وهياكل، التّكوين والاشتغال على الاتّجاهات، التحسيس بالأبعاد الانسانيّة والحقوقية للدمج المدرسي، المعايير والأدوات وبروتوكولات التّدخّل، التنسيق والشراكات، الابتكار والبحث في مجال الدمج المدرسي وتعبئة الموارد.
المداخلة الرابعة: ” رؤيا في التعليم الدامج”.
المتدخل:السيد أحمد المهوك, الائتلاف التربوي التونسي.
وتطرقت الى تطوّر الوعي بمكانة ذوي الإعاقة بعد قرون من العزل والفصل عن المجتمع الى برامج تأهيل لممارسة بعض المهن والأعمال المتناسبة وقدراتهم ثم ظهور مفاهيم المساواة والإنصاف والعدالة الاجتماعيّة: قرار الجمعية العامة للأمم المتحدة 1989، مؤتمر اليونسكو
1994، الإعلان العالمي لحقوق الإنسان
(10 ديسمبر 1948)، العهد الدولي للحقوق الاقتصادية والاجتماعية(9 فيفري 1949)، اتفاقية حقوق الطفل1989، اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة 2021، الدستور التونسي 2021، القانون التوجيهي عدد 80 لسنة 2002.
نقائص التعليم الدامج في تونس:
- غياب احصائيّات دقيقة.
- الخلط على مستوى التّشريعاتبين مفهومي ذوي الإعاقة وذوي الاحتياجات الخصوصيّة
- على مستوى الوعي المجتمعيّ والمدرسيّ: تواصل النّظرة التّمييزيّة المسلّطة على ذوي الإعاقة، عدم وضوح الرؤية في علاقة بالتعليم الدّامج، عدم الوعي بأهمّيّة التّعليم الدّامج والحقّ فيه، نفور الإطار التّربويّ من عمليّة الدّمج المدرسيّ، إقصاء الفتاة الريفيّة خاصّة من مجال الدّمج المدرسيّ.
- على مستوى البنى التّحتيّة والتّجهيزات: غياب فضاء مدرسي قادر على استيعاب ذوي الإعاقة وتسهيل حركتهم داخل، استفحال ظاهرة الاكتظاظ داخل الفصول المدرسية، ندرةالتجهيزات والوسائط البيداغوجية الملائمة لذوي الإعاقة، عدموجود فضاءات ونواد تساهم في اندماجذوي الإعاقة صلب الحياة المدرسية.
- على مستوى الموارد البشريّة: غياب تكوين الإطار التربوي بيداغوجياوعلميا على التعامل مع ذوي الإعاقة والاحتياجات الخصوصيّة، نقص الأخصائيين النفسانيين والاجتماعيينالقادرين على الإحاطة المثلى بهم، جهل إطار التدريس للكتابة بطريقة براي أوالتواصل عبر لغة الإشارات، ترسخعقلية الإقصاء ورفض آلية الإدماج المدرسي لدى شريحة واسعة من المربيات والمربيين.
- على مستوى البرامج والطّرق البيداغوجيّة: غياباستراتيجية واضحة للدمج المدرسي، غياببرامج متلائمة مع ذوي الإعاقة أو الاحتياجات الخصوصيّة، كثافة البرامج وتعدد المواد المدرسية، غيابالمقاربات المتنوعة في التعامل مع ذوي الإعاقة، عدم قدرة المناهج المدرسية المنتهجة علىالتفاعل الايجابي مع حاملي الإعاقة أو ذوي الاحتياجات الخصوصية،مضامين البرامج المدرسية لا تعمل بالقدرالكافي على محاربة ثقافة الوصم المتعلقة بهذه الفئات.
التوصيات:
- على المستوى التّشريعيّ: تدقيق المصطلح من أجل التّمييز بين مفهومي ذوي الإعاقة وذوي الاحتياجات الخصوصيّة، تنقيح النّصوص القانونيّة الوطنيّة حتى تتلاءم مع التّشريعات الدّوليّة.
- على المستوى الإحصائي: ضبط خارطة وطنيّة للأطفال ذوي الإعاقة ضمن برنامج مشترك بين وزارات التربية والمرأة والأسرة والصحّة والشؤون الاجتماعيّة، تصنيف ذوي الإعاقة حسب طبيعتها وخصائصها، تكليف المدراء والمندوبيّات الجهويّة للتّربيّة بتحديد أعداد ذوي الإعاقة وأصنافها، توزيعهم على المؤسّسات التّربويّة النّموذجيّة المختصّة.
- على المستوى التّوعويّ: تكثيف الحملات التّوعويّة الجماهيريّة للتّحسيس بواقع معاناة الأطفال ذوي الإعاقة وضرورة تمكينهم من حقّهم في الاندماج المدرسي والمجتمعيّ، وضع مقاربة جندريّة تحدّ من الفروق الرّاهنة وخاصّة المتعلّقة بالمرأة عموما والريفيّة منها بالخصوص، ربط الصلة بين الأسرة والمدرسة للإحاطة وتحديد الانتظارات وضبط الآفاق ومتابعة التّحصيل المعرفي والسلوكي، تحسيس الأطفال ذوي الإعاقة بأهميّة أدوارهم المجتمعيّة وبقدراتهم الذّاتيّة وإمكانياتهم الذهنيّة والجسديّة.
- على مستوى البنى التّحتيّة والتّجهيزات: الملاءمة بين الفضاء المدرسيّ وخصوصيّات الإعاقات المختلفة (المداخل / المصاعد / توزيع الفضاءات…)، توفير التّجهيزات والوسائط التّعليميّة المناسبة لذوي الإعاقة، تخصيص مؤسّسات تربويّة نموذجيّة مصنّفة تجنّبا للتّشتّت والتّداخل الرّاهن، حلّ معضلات النّقل المدرسيّ والإقامة والإعاشة خصوصا بالنّسبة إلى المناطق الرّيفيّة.
- على مستوى الموارد البشريّة: العمل على تغيير النّظرة السّائدة الرّافضة للتّعليم الدّامج، تأهيل الموارد البشريّة المختلفة لحذق التعامل مع ذوي الإعاقة نفسيّا وجسديّا، تدريبها على الأساليب التّربويّة وآليات التّعليم الدّامج (تعلّم لغة براي أو لغة الإشارات)، وضع برامج تكوينيّة مستمرّة لإطار الإشراف الإداري والبيداغوجي والتّعليميّ لمواكبة المستجدّات البيداغوجيّة في المجال، بعث ماجستير مهنيّ مختصّ في التّعليم الدّامج.
- على مستوى البرامج والطّرق البيداغوجيّة: تحويل البرامج المدرسيّة حتى تضحي برامج جامعة تراعي إمكانيّات ذوي الإعاقة وقدراتهم وتضمن المساواة وتكافؤ الفرص مع بقيّة نظرائهم، تطوير المناهج البيداغوجيّة لاستيعاب قدرات ذوي الإعاقة ورفع مستوى تحصيلهم، مراجعة الزّمن المدرسيّ تحصيلا واختبارا ونشاطا، توفير المرافقة النّفسيّة والاجتماعيّة لذوي الإعاقة.